O tema de hoje é educação. Trazemos a tradução de um texto do historiador e educador Samuel Eliot em que ele aponta que, em educação, ao invés de buscar as invenciones mais modernas apenas por serem novidades, é preciso identificar os princípios permanecentes da educação, que são imutáveis justamente por estarem baseados na própria natureza humana.
Boa leitura.
CONSERVADORISMO NA EDUCAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO[1]
SAMUEL ELIOT[2]
(Presidente do Trinity College[3])
Dá-me grande prazer estar presente hoje aqui no American Institute em Hartford. A instituição à qual eu estou filiado se encontra fechada para as férias de verão e, portanto, seus membros estão dispersos, não podendo se unir a mim nestas palavras de saudação. Mas creio que falo por todos eles, e não apenas por mim mesmo, ao dar-lhes as boas-vindas. Quanto à cidade em geral e quanto aos seus cidadãos, vocês já receberam, certamente, boas-vindas de lábios mais apropriados do que os meus. Em um encontro como esse, toda a comunidade pode se regozijar. Vemos com satisfação como os membros do Instituto se juntam a nós para renovar seus laços uns com os outros, para expressar suas simpatias, para dar seus conselhos e para dar, juntos, testemunho sobre a importância da causa com a qual todos temos nos comprometido. Eles não poderiam ter escolhido um lugar mais apropriado para essa reunião.
(…)
Na presença de tantos líderes ativos e bem-sucedidos na área da educação, cabe a mim ser breve. Ocuparei apenas uma pequena parte do tempo de vocês com algumas observações despretensiosas sobre o Conservadorismo na educação.
Na educação, assim como em quase qualquer outra área, a característica de nossa época é o que tem sido chamado de busca pelo progresso (improvement). Sensíveis aos defeitos dos sistemas, métodos e instrumentos existentes, almejamos reformá-los; fazemos uma melhoria aqui, outra ali; construímos prédios melhores para as escolas; equipamos seus prédios com móveis e equipamentos melhores; providenciamos para elas livros-textos aprimorados; e as conduzimos de acordo com teorias aperfeiçoadas. Iago afirma, a respeito de si mesmo, que não é “nada mais, além de um crítico”. O educador de hoje frequentemente age de acordo com o mesmo princípio. Critica, altera, tenta alterar, emenda ou tenta emendar, como se tudo para ele fosse uma questão em aberto, ou como se tudo fosse susceptível de mudança – e de uma mudança sempre para melhor. Como no adágio do pintor que, ao fazer um serviço em uma das paróquias inglesas, registrou na conta “correção dos Mandamentos, alteração do Credo, criação de um novo Pai Nosso”, nossos reformadores educacionais consideram que nada está fora do alcance do toque de seu espírito aventureiro. Tal postura de espírito facilmente cai em extremos. De fato, ela é um extremismo em si mesmo. Progresso de tal tipo não é nada mais do que outro nome para Inovação, um processo em que a alteração é uma parte essencial, mas em que o aperfeiçoamento não é; um processo pelo qual as coisas podem ser inteiramente alteradas, quase revolucionadas, mas sem serem de fato reformadas.
Colocar a confiança em invencionices (independentemente de como elas sejam chamadas ou disfarçadas) é se submeter a um grande risco, para dizer o mínimo. É, geralmente, induzir ao desastre. O progresso verdadeiro é algo que respeita tanto o antigo quanto o novo; que vê tanto os pontos positivos quanto os negativos nas coisas como elas são; e preserva-as enquanto as modifica, apegando-se ao que é excelente nas instituições existentes com o mesmo ardor com que busca remover delas o que é defeituoso. Mas a inovação (em que frequentemente se degeneram as tentativas de progresso quando este se torna o objetivo exclusivo do esforço) despreza igualmente a força e as fraquezas do passado; acredita que o passado é um erro simplesmente por ser o passado e joga fora aquilo que considera um cadáver ou uma tolice, denunciando suas falhas e ameaçando de aniquilação tanto o passado quanto os seus defeitos.
Tal curso de ação termina aniquilando a si mesmo. O avanço que ele alcança, de modo tão rápido e abrangente, acaba sendo um avanço ladeira abaixo; e quando sua descida está completa, encontra-se em meio a ruínas. É difícil medir com precisão quanto dos progressos educacionais de nosso tempo são melhorias reais e quanto são apenas inovações. Muitas das mudanças realizadas se apresentam, de imediato, à nossa razão e às nossas emoções como realmente benéficas. Outras são incertas, e é melhor aguardar antes de formar uma opinião quanto a elas, até que o tempo aplique seus testes e revele seu verdadeiro caráter. Mas há outras que devem ser condenadas sem demora. Quanto mais tempo elas forem toleradas, mais profundo e mais duradouro o estrago de que são capazes.
Noah Webster, relembrando do alto de sua idade avançada o tempo de sua juventude, disse “que a instrução nas escolas era cheia de defeitos em todos os aspectos e”, acrescenta ele, “continua assim hoje em muitas questões. Realmente, há o perigo de fugir de um extremo para cair no outro e, ao invés de haver muito poucos livros nas nossas escolas, termos em excesso.”
“A soletração”, diz Dr. Humphrey, enquanto relembra suas primeiras experiências, “era um dos principais exercícios diários em todas as aulas e isso era provavelmente algo bem melhor, eu acho, do que o que existe agora.” Minha própria experiência me inclina a concordar com Dr. Humphrey. Sem falar sobre o que eu tenho visto nas universidades, certa vez eu fui diretor de um comitê escolar encarregado de administrar uma escola secundária. Era bem conceituada e em muitas coisas merecia esse bom conceito. Oferecia um vasto leque de estudos, e muitos deles eram executados com sucesso. Mas quando, em uma avaliação escolar, os alunos foram submetidos a um simples exercício de leitura e ortografia, quando estes que se aventuravam nas altas esferas das ciências e das línguas estrangeiras eram cobrados em aspectos básicos de sua própria língua, o resultado foi uma demonstração lamentável de ignorância, que eu jamais gostaria de ter testemunhado. Arrependi-me, na ocasião, e ainda me arrependo, de ter ferido alguns sentimentos com minha reação, mas ainda assim acredito que nenhum de meus dias de trabalho pela educação foi tão proveitoso como aquele em que me juntei a meus colegas no comitê para apresentar, com toda a ênfase possível, a nossa posição contra a negligência que havíamos descoberto quanto aos aspectos mais tradicionais da educação.
Esse tipo de progresso, que deixa de lado atividades de base para, ao invés disso, concentrar-se em Filosofias e em Antiguidades, é exatamente o que eu chamaria de pura inovação, nada menos, nada mais. Se, para abrir espaço ao que se consideram estudos superiores, for necessário remover os estudos mais básicos, considerados inferiores, dificilmente essa substituição valha a pena, pois, sem os estudos inferiores para sustentá-los, os mais elevados ficarão sem uma base sólida. Pois, quanto mais estes forem desenvolvidos, quanto mais amplo forem os andares superiores, mais ampla e mais firme também deve ser a fundação. Assentem corretamente as fundações e, então, os andares superiores poderão ser erigidos mais altos e mais belos, poderão se elevar mais e mais, porque estão simétricos às suas bases.
Estritamente relacionada aos equívocos a que acabei de me referir e, talvez, na origem de todos eles, mais do que qualquer outra coisa, está a inclinação acentuada para as panaceias educacionais. “Basta adotar este método”, diz um teórico, “e então educação irá funcionar; quaisquer que sejam seus defeitos atuais, estes desaparecerão; as coisas novas e as velhas tomarão seus lugares apropriados e o mundo será iluminado como nunca o foi antes.”
“Não”, diz outro, “você deve confiar na minha teoria; ela e somente ela irá corrigir os erros atuais.” Aqui repousa a grande dificuldade no uso desses remédios abrangentes demais: cada um deles contradiz o outro. Então, escolher entre um ou outro, quando ambos ameaçam que os resultados serão fatais se não forem escolhidos, é um problema mais difícil de resolver do que a matemática mais avançada. Isso lembro o caso de um dos arlequins que apareceu no palco com pacote debaixo de cada braço. “O que você tem sob o braço direito?” “Ordens!”. “E sobre o braço esquerdo?” “Contraordens!”.
Há ainda outra dificuldade, que é o apoio efêmero que qualquer dessas panaceias recebe. Cada uma parece ser adotada com enorme entusiasmo apenas para ser abandonada em seguida; uma abre espaço para outra, e esta para uma terceira; e, assim, a educação avança a solavancos, sem um único princípio duradouro a guiar o progresso. Panaceias não são remédios reais, ainda que recebam esse nome; elas são doenças para as quais são necessários outros remédios. E em nenhuma área isto é mais verdadeiro do que na educação, que tem sofrido muito mais malefícios do que benefícios desses remédios fajutos nas última cinco décadas.
O que há de realmente surpreendente nisso é que o paciente venha sobrevivendo a tal tratamento; que os banhos de vapor, as massagens milagrosas e as plantas miraculosas a que foi entregue não tenham destruído inteiramente a sua saúde.
Todas essas soluções estão inteiramente erradas. Isso é algo de que não se pode duvidar. Se existe algo humano que, certamente, possui princípios fixos de funcionamento é a educação. Seu fundamento é a natureza humana – sua natureza física, intelectual e moral. É a partir dela, em suas várias manifestações, que se estabelece todo o sistema educacional. Outros princípios diferentes podem ser propostos e alcançar adeptos; quanto menos firmado na natureza humana for o princípio, mais adesão ele terá. Mas o entusiasmo que eles excitam é tão passageiro quanto a rebeldia de um adolescente. Descobriremos, com um pouco de reflexão, que muitas das melhorias extravagantes propostas para a educação durante o nosso tempo consistem em adotar teorias instáveis ao invés daqueles princípios constantes, que nunca devem ser violados, e que, mesmo quando adulterados, sempre retêm seu poder inerente, que logo se manifestará novamente.
O conservador em matéria de educação insistirá neste fato – e isso é realmente um fato. Ele insistirá que os princípios da educação não devem ser melhorados; que não podemos tentar melhorá-los sem danificá-los; que eles não são da nossa criação, mas dependem das mesmas leis que controlam nossa natureza e nossas vidas. Ele insistirá que os princípios da educação são imutáveis e que tudo o que temos sob nosso controle é a aplicação deles. Isso – ele aceitará – pode ser modificado. O modo de aplicação pode ser mais sábio e mais eficiente ou pode ser corrigido. Mas, mesmo nisso, exigirá a máxima discrição por parte daqueles que se dispõem a intervir nele ou reformá-lo. Eu iria ainda mais longe e argumentaria que, estabelecidos firmemente os princípios, sua aplicação não admite variações muito grandes ou frequentes. Os que são exigidos por circunstâncias especiais, por diferentes povos ou épocas diferentes, por diferentes atividades ou personagens, certamente serão totalmente autorizados. Mas, assim como nas mudanças de teorias e nas mudanças de ordem e contraordens, também as mudanças nos temas de estudos e nos métodos de ensino são exigidas hoje e esquecidas amanhã, por questão de capricho e não de prudência, por mero amor à mudança em si mesma, e não por sugestão do amor à sabedoria. Tais atitudes não podem ser vistas como desejáveis.
Permitam-me mencionar um ou dois dos grandes princípios a que me referi e investigar as mudanças às quais eles e suas aplicações são adequadamente suscetíveis. Será melhor do que falar apenas sobre posições gerais e indefinidas.
“O primeiro princípio da educação”, diz Sir William Hamilton[4], “é a resolução do aluno à atividade própria”. A aplicação (ou uma das aplicações) que se seguem instantaneamente a partir desse princípio é que “não se deve fazer pelo aluno nada que ele seja capaz de fazer por si mesmo”. Eu pergunto: seria possível melhorar de alguma forma um princípio como essse? Haveria como ampliá-lo? Não. Ali está, em toda a sua plenitude que lhe é possível, “a resolução à atividade própria”. Ele poderia ser reduzido? Poderia ser abandonado? Será que algo a menos ou a mais do que a atividade própria será suficiente? O nome pode ser alterado; não precisamos nos limitar à fraseologia de Hamilton. Mas a realidade, aquilo a que o nome ou a frase denota, poderia ser mudada? Confesso que não vejo como poderia ser. A menos que um aluno seja ensinado a agir e a agir por si mesmo, nada lhe foi ensinado. E não há nada que possa substituir o que não é ensinado. Não há nenhum outro princípio em que a educação (ou mesmo a própria vida) possa se basear. Vestimos um bebê sem esperar que ele participe do processo; mas quando ele é um pouco mais velho, nós o ensinamos a se vestir por conta própria. E, a menos que ele aprenda a lição e possa vestir-se por conta própria, nós pensaríamos que ele precisaria, mesmo na escola, da assistência destinada aos fracos de espírito. Portanto, a criança começa sendo alimentada por outros; mas em pouco tempo ela se torna capaz de se alimentar por conta própria. E, se isso não acontece, começamos a nos preocupar quanto à sua sanidade mental e física. A diferença disso para a educação apenas intelectual é de grau, não de tipo. É um processo mais lento, mas não menos natural, levar a criança a um ponto em que ele possa aprender por si própria, em que ela saiba como aprender as lições sem pedir ajuda constante, e em que, depois de aprender as lições, ela possa utilizá-las em seus estudos ou em outras atividades, de acordo com suas próprias inclinações.
Este é o princípio – e ele não precisa ser ampliado para aqueles que já o entendem e já o admitem. Quanto à sua aplicação (nas palavras de Hamilton, “não fazer pelo aluno nada que ele seja capaz de fazer por si mesmo”, uma expressão aberta a todo tipo de adaptação verbal), não é fácil perceber em que a própria aplicação possa ser substancialmente alterada. Existem posições extremas que poderiam ser tomadas em relação a isso. Pode-se insistir que o aluno é capaz de fazer muito pouco por si mesmo e, portanto, que seus trabalhos devem ser atenuados por uma assistência permanente, que seu caminho deve ser suavizado e que seus estudos devem ser tão atraentes quanto possível. Outros, por outro lado, podem insistir que o aluno pode fazer muita coisa, de fato tudo por si mesmo se quiser, e, consequentemente, que devemos deixar que ele lide com suas obrigações como ele bem entender, sem dar atenção a ele, sem suavizar o caminho, nem diminuir o trabalho. Mas, quando nos afastamos de um extremo, quando buscamos uma teoria, ou melhor, uma prática que se recomende a uma disposição moderada, há muito menos dificuldade em encontrar o que buscamos do que podemos ter antecipado. Pois toda a questão se reduz ao mesmo tempo dentro dos limites de uma pergunta e sua resposta – isto é, o que um aluno pode fazer por si mesmo. Não o que ele deveria ser capaz, se ele fosse mais talentoso ou mais disciplinado, mas o que ele é realmente capaz de fazer. E, se você for bem-sucedido nessa investigação, conseguirá decidir os próximos passos a seguir. Em outras palavras, a aplicação do princípio é determinada, não por generalizações vagas, mas por circunstâncias definidas, pelos casos e caráter dos indivíduos, pelas necessidades dos alunos quando eles se apresentam, separada e repetidamente, pelas relações estabelecidas entre estes e o professor – em suma, por fatos simples e não por raciocínios elaborados. Para gerar a atividade própria, deve haver uma consideração distinta para cada aluno sozinho. Um precisará de mais ajuda; outro dependerá menos de seu professor. Um exerce suas capacidades em sua plenitude e com maior vigor na proporção dos obstáculos que precisa enfrentar; outro é facilmente desencorajado, carece de resistência intelectual e moral e nunca faz justiça às suas habilidades naturais, nunca exerce toda a força com a qual foi dotado. Assim, a aplicação do princípio varia, mas não muda; ele se adapta aos casos, mas é a mesma aplicação do mesmo princípio. E podemos até duvidar se os métodos de aplicação podem ser alterados para algum objetivo maior do que o princípio.
Mas, embora a educação consulte o indivíduo, ela não o torna seu centro ou os seus limites. O que podemos chamar de segundo princípio da educação é a determinação do aluno para uma atividade além de si mesmo, ou seja, para uma consciência de suas relações com os outros e de sua participação nos privilégios e responsabilidades da espécie. Pois, sem esse princípio, não apenas a educação, mas todo interesse comum da humanidade, pereceria em um isolamento universal. Uma geração estaria separada de outra geração; uma comunidade de outra comunidade; um homem de outro homem; o acúmulo de conhecimento e da civilização seria dispersado, as instituições seriam destruídas, e as vidas seriam gastas em trabalhos desconectados e infrutíferos. Um princípio como este não deve ser alterado mais do que o princípio da afinidade ou da gravitação. Devemos aceitá-lo, devemos respeitá-lo, seja ele adequado às nossas especulações ou não. E no momento em que colocamos nossas especulações contra ele, elas tremem. É sobre este princípio, tanto quanto sobre qualquer outro, que repousa a importância da educação geral. Quanto mais geral for, quanto mais comuns (no verdadeiro sentido da palavra comum) as escolas forem, mais nossos alunos serão levados a um senso de seus interesses e obrigações comuns. Eu sempre leio com admiração reverente essa passagem no Estatuto de Massachusetts, que estabelece ser “dever do Presidente, Professores e Tutores da Universidade de Cambridge, preceptores e professores de academias, e todos os outros instrutores de juventude, tomar cuidados diligentes e esforçar-se ao máximo para impressionar as mentes das crianças e jovens comprometidos com seus cuidados e instruções, os princípios de piedade, justiça e um sagrado respeito à verdade, amor ao país e benevolência universal, sobriedade, indústria e frugalidade castidade, moderação e temperança, e aquelas outras virtudes que são o ornamento da sociedade humana e a base sobre a qual a constituição republicana está estruturada.” Em nenhum país além do nosso, esse treinamento é tão necessário. A tendência à individualidade tem sido muito mais acentuada entre nós do que à simpatia ou à unidade. Muitas teorias educacionais enfatizaram o desenvolvimento do indivíduo, não em conexão com a sociedade, mas em oposição à sociedade, como se houvesse um antagonismo que não pudesse ser reconciliado entre os interesses dos homens coletivamente e os interesses dos homens separadamente. Além disso, em nenhum lugar esse princípio é de maior valor do que em uma nação em que a grande maioria exerce influência direta ou indireta sobre o destino nacional. “Em proporção”, declarou Washington, “à medida que a estrutura de um governo dá força à opinião pública, é essencial que a opinião pública seja esclarecida.” Aqui temos expresso precisamente o que deve ser formado sob a ação desse segundo princípio da educação: uma opinião pública. Não uma opinião do público, pois isso é outra coisa, mas uma opinião pública, um sentimento comum, um padrão nacional, em contraste com essa opinião individual, esse julgamento privado que, se levado a suas conclusões lógicas, termina em ignorância e na anarquia. A aplicação disso, como a do primeiro princípio, deve variar de acordo com as circunstâncias, mas não há mais necessidade de reformas abrangentes nesse sentido do que no outro. Os pontos de observação mudam; os meios de ação são diferentes em casos distintos. Todavia, não é a aplicação ou o princípio que é alterado, mas o intérprete ou o administrador, por um lado, e aqueles sobre quem ele atua (a classe ou o aluno), por outro. A nuvem de Hamlet, que era como um camelo, depois como uma doninha, depois como uma baleia, era uma e a mesma nuvem sob todas as suas semelhanças.
Se passarmos para o caráter da educação, como sistema, descobriremos, creio eu, outros incentivos para adotar uma visão conservadora.
[CONTINUA]