Temos, em primeiro lugar, um sistema preparatório. Este não alega ser completo ou final. Não fixa um ponto em que a perfeição deve ser alcançada e além do qual não poderia haver progresso, mas reconhece a si próprio como um meio e não um fim, um processo para continuar pela vida como o da respiração ou qualquer outro elemento essencial para a existência. Algum de vocês, por acaso, já tentou comparar os vários projetos existentes de reforma educacional, ou mesmo apenas um deles, com essa concepção simples de educação como ela realmente é, e assim determinar a consistência ou a inconsistência da reforma proposta, em função de se conformar ou não a essa concepção? É uma maneira muito fácil e decisiva de julgar uma grande variedade de teorias educacionais. Afasta imediatamente todos os excessos em educação, como geralmente entendemos esse termo, isto é, as tentativas de forçar um aluno a ir além de suas capacidades ou sobrecarregá-lo de coisas além de suas habilidades de assimilação. Isso salva a criancinha de berço do tratamento que Pestalozzi teria lhe infligido: fazer com que esta ouvisse as palavras do livro de ortografia “antes mesmo que seja capaz de pronunciar um único som, para que estas possam ficar profundamente registradas em sua mente pela repetição frequente.”[5]
Isso evita que o filho mais velho seja sufocado por uma imensidão de estudos, tão fatais para sua vida intelectual quanto as cinzas do Vesúvio para a condenada Pompéia. Isso levanta a questão: o que deve ser ensinado e o que não deve ser? E, por sua vez, isso nos leva de volta a outra investigação: – Qual é o valor comparativo de diferentes objetos ou diferentes métodos de conhecimento? Trata-se de uma investigação muito negligenciada por reformadores educacionais de todos os tipos. Aqui somos guiados por princípios conservadores para definir nosso ponto de partida. Introduzimos na educação a comparação, algo que é de importância inestimável em todos os departamentos da ciência; colocamos os diferentes estudos e sistemas frente a frente; analisamos, combinamos e escolhemos o que devemos ensinar ou aprender. Rapidamente, descobrimos que isso não é um trabalho fácil. É um primeiro passo que, às vezes, parece ser o último, tão lento e doloroso é o movimento, tão cheio de questões importantes, ao ponto de dificilmente ousamos erguer o pé ou colocá-lo no chão. Devemos limitar nossos movimentos ou estendê-los? Devemos seguir um curso prático, como se costuma dizer, e tornar “Qual é a utilidade disso?”, na linguagem de Rousseau, a nossa “pergunta sagrada”? Ou devemos seguir na direção oposta e, com um sorriso de escárnio para com o utilitarismo da nossa época, devemos nos voltar ao que é estético ou imaginativo, como aos únicos elementos genuínos do conhecimento? Esses são cursos conflitantes, mas devemos decidir qual deles seguir. Se devemos adotar apenas um deles ou mais de um. E, nesse caso, como podemos combiná-los.
Mas a dificuldade de escolher um sistema não é desculpa para não escolher nenhum ou para adotar um plano cujas linhas são traçadas aleatoriamente e preenchidas conforme as oportunidades não solicitadas. “Uma autointitulada educação”, diz o diretor da Winchester, “que é composta de várias peças de conhecimento heterogêneas entre si, nenhuma levando às outras, nenhuma levada adiante ao longo de todo o processo para dar coerência e formar como que a espinha dorsal de todo o resto, não é realmente educação.” Outra grande salvaguarda ao apreciar o caráter preparatório da educação é o seguinte: saber que ela não termina em si mesma, mas que é uma maneira pela qual alcançamos um ponto além dela mesma, pela qual captamos o poder que sentimos necessitar em meio às experiências da vida, quando professores, livros e objetos não influenciam a mente mais do que a própria vida o faz, mas quando devemos testar nossa força e testar o temperamento que adquirimos. Montaigne costumava dizer que ele gostava mais de forjar sua mente do que de preenchê-la; isto é, de usar suas capacidades ao invés de treiná-las. Mas elas devem ser treinadas antes de poderem ser usadas. A mente deve ser preenchida antes que possa ser forjada. E a única maneira de fazer isso de maneira consistente e eficaz é considerar a faculdade que desejamos desenvolver e depois desenvolvê-la, em vez de insistir em estudos separados ou partes de quaisquer estudos em si. É melhor educar o gosto, por exemplo, do que simplesmente ensinar os elementos da beleza ou os princípios da arte; é melhor educar a vontade do que simplesmente ler livros de filosofia mental ou moral.
Mas ainda não chegamos ao verdadeiro objeto da educação. As habilidades que pretendemos desenvolver nos alunos não são os objetos da educação em si. Quais seriam eles, então? Se a educação é uma preparação, é uma preparação para o quê? “Educação para a felicidade” é um dos títulos de belo ensaio, publicado alguns anos atrás. “Seu aluno”, diz o escritor, “sempre estará na presença de si mesmo. Nada será mais importante do que o tipo de mente que você der a ele: se feliz ou mórbida; se a corrente de sua vida é uma corrente límpida e saudável ou amarga como as águas de Mara. A educação para a felicidade é possível, não uma felicidade que repousa na busca por prazeres imediatos de qualquer tipo, mas uma construída sobre contentamento e resignação… Ela pode ser ensinada. O inverso dela é ensinado todos os dias, o dia todo… Um professor sábio, que tem diante de si a intenção de tornar o aluno um homem de mente feliz, tentará estabelecer uma base de contentamento divino nele.” Aqui temos um objeto pelo qual vale a pena trabalhar, um para manter nossas energias em ação constante, nossas simpatias em fluxo contínuo; um para elevar os padrões do professor e do aluno; um para suavizar e ainda fortalecer a relação entre eles; um para elevar todo o tom da educação e de todos os envolvidos nela. Não consigo conceber uma visão mais triste sob o sol do que um grupo de alunos, independentemente da idade, para quem esse objeto é desconhecido; para quem nenhuma mão amável é estendida, nenhum coração amável está interessado. Que elas sejam levadas além dos exercícios comuns da escola ou da faculdade, para aquelas perspectivas justas em que um espírito mais elevado do que qualquer treinamento físico ou intelectual terá espaço exercer-se; onde os trabalhos diários serão coroados de paz e as provações diárias acalmadas com confiança. Um dos trechos mais tristes da literatura inglesa é a Ode a Eton College de Gray[6], no qual ele se dedica ao sofrimento e ao pecado pelos quais seus membros estão todos inconscientemente se precipitando.
“Alas! regardless of their doom,
The little victims play;
No sense have they of ills to come,
Nor care beyond to-day;
Yet see how all around ‘em wait
The ministers of human fate
And black misfortune’s baleful train.
Ah! show them where in ambush stand,
To seize their prey, the murth’rous band,
Ah I tell them, they are men.”[7]
Sim, diga isso a eles! E diga a eles também o que é a masculinidade, onde reside sua força, como sua fé sustentada, como sua sabedoria é mantê-la em todas as vicissitudes. Diga-lhes que as lições sobre línguas ou ciências não constituem a totalidade do que eles precisam aprender, que os problemas de sua natureza, as dúvidas a serem sanadas, as fraquezas a serem corrigidas, as responsabilidades a serem enfrentadas, as vitórias a serem alcançadas, diga a eles que esses são os verdadeiros mistérios e que, a menos que os estudem e, até certo ponto, os dominem, eles não terão de fato educação, por maiores que sejam os louros que cubram as suas cabeças. Esta é, então, a verdadeira questão: que a educação é para ensinar como viver e como viver feliz. Se formos felizes, então seremos úteis, úteis para nós mesmos, úteis para os outros; numa palavra, plenamente ou tão plenamente quanto um homem pode viver. “Preparar-nos para uma vida plena”, diz um escritor recente, “é a função que a educação deve desempenhar.”[8] E que função é essa! Que comprimento, largura, profundidade e altura; que relações variadas, que ramificações infinitas! Cabe-nos ser eruditos, cidadãos, homens; treinem-nos como filhos e pais; dirijam nossas capacidades físicas, forjem nossas faculdades mentais, ajudem-nos a fazer uso dos recursos com os quais somos dotados, tirem-nos da ignorância e da miséria, acima da corrupção e da infelicidade, e nos coloquem onde possamos cumprir nosso dever e todos os nossos deveres para com Deus e com os homens.
O que, então, as reformas educacionais têm a ver com isso? Elas podem criar ou desfazer o objeto da educação, esse único objeto verdadeiro? Elas podem projetar outros fins, podem insistir em outros propósitos. Mas será que estes sobrevivem aos testes que devemos aplicar a eles? Enquanto não for possível inventar novos fins para vida, ninguém poderá descobrir novos fins para a educação. Para o que vivemos, é para isso que devemos ser educados; para o que temos que fazer na juventude, na vida adulta e na velhice, para isso devemos ser preparados. Tudo o que a educação pode fazer é preparar, como já vimos, e pode nos preparar apenas para esse fim. Existe apenas um fim, pode haver apenas um, e todas as reformas de todos os reformadores não mudarão isso.
Mas vocês me perguntarão se disso tudo resulta que jamais poderá haver – ou que eu acho que jamais poderá haver – melhorias na educação? Ao reconhecer a educação como um processo estritamente preparatório, que teria como o único objeto nos preparar para a vida, nós teríamos que vê-la – vocês podem dizer – como algo tão inalterável quanto as leis dos medos e dos persas? Longe disso! Não há necessidade de se evitar que um extremo apenas para se precipitar em outro. Não há justiça ou sabedoria em representar o caráter da educação ou qualquer um de seus princípios como um sistema inorgânico ou sem vida. Eu advoguei por sua estabilidade. Eu proclamei que é indesejável, ou melhor, impraticável tentar acabar com o seu caráter ou os seus princípios. Permitam-me agora reconhecer e insistir em flexibilidade e adaptação a todas as diferentes naturezas e sob todas as diferentes formas de administração. Ela é tão elástica quanto duradoura; é tão capaz de se estender de modo a abarcar os interesses mais amplos e divergentes quanto de se restringir a um único ponto da cultura. Mas as melhorias das quais a educação é suscetível não desfazem seu caráter ou aniquilam seus princípios; são melhorias de administração, melhorias no treinamento e na influência do professor, melhorias nos meios que ele usa, em si mesmo e em como ele os usa, e não nos fins para os quais eles são usados. Que terrível responsabilidade é essa que ele assume! Ele compreende essas grandes e imutáveis leis, traz todo o poder de sua vida e presença para exercê-las, e então as exerce, de maneira tão nobre ou ignóbil! Com fidelidade ou com traição! Para o benefício duradouro ou o dano duradouro daqueles sobre os quais sua influência se estende. É sua administração que devemos reformar se quisermos ser reformadores educacionais. São suas ações que devemos criticar, seus métodos a julgar, seus trabalhos a ampliar ou restringir. Cowper[9] teria na administração o teste da educação, de uma teoria ou de uma instituição educacional:
“I praise a school as Pope a government,
So take my judgment in his language dressed;
Whatever is best administered is best.”[10]
Podemos não ir tão longe quanto o poeta, mas não há como escapar da conclusão de que é o educador, e não a educação, o tema adequado das reformas educacionais. E é um tema infinitamente mais prático do que o outro! Enquanto tratamos a educação como teoria, estaremos lidando com generalidades cuja adoção ou rejeição, por si só, não garantirá um bem nem produzirá um efeito ruim. Mas no momento em que tocamos a prática da educação, os sistemas do professor, os modos da escola, os planos da arquitetura da escola ou os móveis da escola, enfim, todo o curso da administração educacional, nos encontramos no meio dos detalhes, cada um dos quais é um instante vital para a causa. De minimis non curat lex – “a lei não se importa com detalhes” – é uma máxima antiga que não se aplica à educação. Com tais assuntos, a educação se importa muito. E quanto mais se importa com eles, mais benéfico é seu trabalho, mais bem-sucedidos são seus resultados. Entre no Arsenal, com suas centenas de agentes e máquinas; observe os movimentos daqueles grandes labirintos de roda, barra e broca, observe a supervisão do capataz, a atenção que cada oficial dá à sua parte no serviço, os ajustes em pequeno ou grande processo na fabricação das armas, e vocês verão o segredo de sua eficiência, entenderão por que ele é demandado em todo o mundo e por que seu proprietário foi autorizado a construir uma cidade própria e reunir sua população para seguir suas ordens. É o mesmo com a escola e com a fábrica; seus frutos dependem do cuidado com o qual todas as partes de sua produção foram direcionadas. Pensem em quanto está envolvido em um único detalhe, como no modo como o professor faz uma pergunta; como isso pode incentivar ou desencorajar o aluno; trazer à tona o que ele sabe ou confundi-lo a ponto de que ele pareça não saber nada; mantê-lo como se fosse um bebê indefeso ou conduzi-lo como se ele pudesse andar de pé; aguçar uma resposta ou sufocá-la em si; em resumo, como isso tem a ver com a eficiência a cada dia e a cada hora da escola e de todos os seus membros. Ou reflitam sobre o exemplo do professor e sua influência estupenda para o bem ou para o mal; como ele afeta os modos e o temperamento de seus alunos mesmo sem um esforço consciente, exceto que ele deve ter consciência de se esforçar ou de não se esforçar para cumprir seu dever. Como sua sinceridade os eleva ou sua hipocrisia os deprime. Como sua dedicação os atiça com um zelo incomunicável, como sua negligência os mergulha em uma apatia de que eles nunca acreditariam ser capazes se não fosse por ele. Vocês já se depararam com a homenagem de Sir John Harrington ao bispo Still, que uma vez foi seu tutor em Cambridge, “quem”, como ele diz, “me deu alguma ajuda, muita esperança, todos os incentivos em meus melhores estudos; a quem eu nunca busquei, mas me fez mais religioso; de quem nunca me afastei, mas me despedi mais instruído; dele, portanto, meu conhecido, meu amigo, meu instrutor e, por último, meu diocesano, se eu falar muito, não é para se admirar; se falo francamente, não se deve culpar; e embora eu fale parcialmente, isso deveria ser perdoado.” Essas palavras mostram o poder do professor e servem para nos fazer examinar nosso próprio uso deste poder, para abrir nossos pensamentos e ações à luz do conhecimento crescente e do esforço crescente. Aqui o conservadorismo cede; aqui se confessa fora de lugar; aqui reconhece o ofício de reforma. Mas mesmo aqui ainda mantém que a reforma deve prosseguir com calma e caridade, que não haja censura autoritária, nenhuma mudança avassaladora, mas que o professor e sua administração, com todas as suas deficiências, possam realmente ser reformados, em vez de removidos, realmente ser ajudados a preencher sua posição com honra, em vez de serem expulsos dela em desonra. A natureza humana não pode ser mudada; erros humanos não podem ser evitados; virtudes humanas não podem ser aperfeiçoadas. E podemos suportar nos outros e em nós mesmos qualquer reforma que seja necessária; quanto mais pacientemente suportarmos e tolerarmos, mais nobre e esperançosa será a reforma.
Seja admitindo, seja duvidando das vantagens das reformas, o conservadorismo sempre mantém uma posição firme. Ele pede que o reformador reconheça a impossibilidade absoluta de se alcançar um ponto em que a perfeição está garantida ou de se chegar a uma conclusão positiva e definitiva o empreendimento em que está envolvido. A educação, como já foi dito, não tem sua finalidade em seus processos ou resultados. Ela olha para adiante, trabalha e prossegue e ainda assim não há fim. Ela deve se esforçar, geração após geração, época após época. E, se corrige um abuso ou alcança um triunfo, seu progresso serve para abrir o caminho para avanços ainda maiores. Afundará e dirá: A força falha e não adianta lutar pelo inatingível? Ou melhor, reconhecendo tudo o que nunca pode ser alcançado, cingir-se-á com a energia renovada e sairá conquistando e a conquistar? Irmãos nesta causa comum, cabe a nós responder a essas perguntas. É em nós que o presente e o curso futuro da educação devem depender. Nós somos os agentes, nós somos os instrumentos vivos pelos quais suas tendências devem ser direcionadas e seus efeitos garantidos. Se formos tão precipitados a ponto de atacar princípios estabelecidos; se alterarmos continuamente suas aplicações; se mudarmos, ou tentarmos mudar, o caráter da educação, sua natureza preparatória, seu desígnio final, acho que arriscaremos mais, muito mais do que provavelmente obteremos. Que nossas reformas centralizem em nós mesmos, em nosso espírito, nossa conduta, nossa administração dos ofícios para os quais somos chamados; coloquemo-nos diante do tribunal e ponhamos em nossos próprios corações atentos e palpitantes a única pergunta: Você tem sido fiel?
Vivemos tempos em que as responsabilidades de cada um e em todas as profissões assumiram uma nova gravidade. Nossa nacionalidade ameaçada, nossas instituições abaladas, nossas famílias destruídas pelas perdas no campo de batalha, nossos filhos crescendo para uma herança ainda incerta. Que tipo de professores devemos ser, que tipo de serviço prestamos à educação ou a qualquer outro interesse do nosso país, se não conduzirmos nossos olhos para nós mesmos com uma profunda humildade e com um afeto mais intenso pelos deveres que temos que cumprir?
[1] Tradução feita por Rerisson Cavalcante de Araújo a partir do original “Conservatism in Education: an introductory lecture“. O texto foi apresentada na forma de palestra no American Institute of Instruction em Hartford, Connecticut, em 20 de agosto de 1862. O instituto foi fundado em 1830.
[2] Samuel Eliot nasceu em 1821 em Boston, Massachusetts, e faleceu em 1898. Graduou-se em Harvard em 1839 como o primeiro de sua classe. Em 1856, tornou-se professor de história e ciência política da universidade Trinity College em Hartford, Connecticut. Atuou como presidente da instituição pelo período de 1860 a 1864. Escreveu obras como:
– History of Liberty – Part I: the Ancient Romans.
– History of Liberty – Part II: the early Christians.
– Selections from American Authors: A Reading Book for School and Home.
[3] O Trinity College é uma instituição de nível superior dedicada às artes liberais em Hartford, Connecticut, fundada em 1823, sendo a segunda universidade mais antiga do estado.
[4] Filósofo escocês nascido em 1788 e falecido em 1856. Foi professor de história na Universidade de Edimburgo a partir de 1821. A partir de 1836, assumiu a posição de professor de lógica e filosofia na mesma instituição. Escreveu obras como:
– Discussões sobre filosofia e literatura.
– A concepção do homem sobre a eternidade.
– Preleções sobre metafísica e lógica.
[5] Nota do tradutor: confira Henry Pestalozzi, and His Plan of Education, p. 230, publicado por George Edward Biber em 1831.
[6] Ode on a Distant Prospect of Eton College de Thomas Gray.
[7] “Ai! independentemente de sua desgraça,
As pequenas vítimas brincam;
Não têm ideia dos males que virão,
Nem se importam além do dia de hoje;
No entanto, veja como em volta de todos eles esperam
Os ministros do destino humano
E o tremendo destino da desgraça negra.
Ah! mostre a eles onde estão as emboscadas,
Para capturar suas presas, bando mortal,
Ah, eu lhes digo, eles são homens.”
[8] Frase do filósofo, biólogo e antropólogo Herbert Spencer, presente no ensaio “What knowledge is of most worth?”, publicado no livro “Education: intellectual, moral, and physical”, de 1861.
[9] William Cowper, poeta inglês. Viveu de 1731 a 1800. Escreveu diversos hinos cristãos. Trabalhou com John Newton, autor do famoso hino “Amazing Grace”.
[10] “Eu louvo uma escola como o papa a um governo,
então tome meu julgamento em linguagem adornada;
o que for melhor administrado é o melhor.”